Indignatie redactie 
De EU beschouwt de Europese geschiedenis als een bron van schande. Het is verkeerd.
Zo nu en dan ondergaat de Europese Unie de motieven om de politieke en culturele afstand tussen Europa en de Europese bevolking te overbruggen. Vorige week heeft het Europees Parlement het rapport Leren EU op school besproken , geschreven door het Roemeense Europarlementariër Damian Drăghici. Het rapport roept lidstaten op om het EU-ideaal op scholen te promoten en benadrukt het ‘belang en het potentieel van een Europese benadering van het onderwijzen van geschiedenis’. Wat Drăghici betreft, is de reden waarom mensen niet van de EU houden, omdat ze de waardevolle rol en functie ervan niet begrijpen. Hij beweert dat onwetendheid over de ‘concrete toegevoegde waarde’ heeft bijgedragen aan ‘de perceptie van een democratisch tekort’ en heeft geleid tot ‘wijdverspreide Euroscepticisme in lidstaten en kandidaat-lidstaten’.
Toen hem werd gevraagd of het koppelen van de groei van Euroscepticisme aan publieke onwetendheid geen overdreven vereenvoudiging van het probleem was, antwoordde hij ontkennend:
‘Ik denk het niet. Volgens een enquête begrijpt 44 procent van de Europeanen niet hoe de EU werkt en velen hebben het gevoel dat ze geen stem hebben in de Europese Unie, dus ik geloof dat als ik een jonge adolescent was, ik mijn wil weten Ik zou niet alleen mijn geschiedenis, de Europese geschiedenis willen weten, maar ook hoe ik me zou kunnen inzetten voor een betere Europese Unie en een beter Europees project, vooral in deze tijd waarin het euroscepticisme enorm groeit. ‘
Dit is niet de eerste keer dat EU-technocraten hebben geprobeerd om propaganda op scholen te gebruiken om legitimiteit te verkrijgen. Toch is de EU buitengewoon ongeschikt gebleken om jonge mensen een gevoel van Europese geschiedenis te laten ontwikkelen.
Welke geschiedenis?
Het is veel gemakkelijker om een Europese Unie te creëren dan om mensen het gevoel te gevenEuropese. Er wordt vaak gezegd dat een van de belangrijkste redenen waarom Europese identiteit zo zwak is, de opleving van het nationale sentiment in heel Europa is. Ondanks het periodieke succes van nationalistisch-populistische politieke partijen, is de EU niet overweldigd door een opleving van het nationalisme. Integendeel, verschillende samenlevingen in Europa – België, Groot-Brittannië, Frankrijk en Nederland, om er maar een paar te noemen – zijn verward over de betekenis van hun eigen nationale identiteit. Als EU-burgers geen sterke verbondenheid met Europa hebben, is dat niet omdat ze over een krachtige nationale identiteit beschikken. Er zijn natuurlijk vele redenen voor de relatieve zwakte van een Europese identiteit. Een van de belangrijkste redenen is echter dat Europa als idee, als een belangrijk bestanddeel van onze cultuur, weinig betekenis heeft voor de kinderen die Drăghici probeert te beïnvloeden.
Het is de moeite waard om op te merken dat educatieve initiatieven ter bevordering van Europa over het algemeen een institutioneel en propagandistisch karakter hebben. Neem bijvoorbeeld The EU Explained: A Toolkit for Teachers , uitgegeven door de Hansard Society. Deze toolkit is volledig gericht op het bieden van inzicht in het institutionele kader van de EU. Het onderliggende doel ervan is om de pragmatische redenen voor toetreding tot de EU te schetsen. Het biedt geen inzicht in wat het betekent om een Europeaan te zijn, en bevat slechts één zeer korte paragraaf die raakt aan de historische erfenis van het continent:
‘Na de Tweede Wereldoorlog waren de Europese landen verwoest en waren ze vastbesloten om zo’n vernietiging niet opnieuw te laten gebeuren. Europa begon te denken aan manieren waarop toekomstige conflicten kunnen worden voorkomen. ‘
Een beoordeling van andere educatieve middelen over de EU toont aan dat de EU verklaard heeft de neiging om Europa te bespreken buiten elke historische, filosofische of intellectuele context. Het is alsof Europa werd geboren in de nasleep van de Tweede Wereldoorlog.
Waarom de kinderen niet geïnteresseerd zijn
Onderwijs heeft vele dimensies, maar het wordt het meest nuttig begrepen, niet eenvoudigweg als de handeling van onderwijzen of leren, maar als het proces waarmee we de jongere generatie inwijden in de wegen van de wereld. Via educatie probeert de volwassen samenleving kinderen kennis te laten maken met de wereld zoals die is, en hen de kennis te bieden waarmee ze die kunnen begrijpen. Deze generatiedynamiek staat centraal in het onderwijs. Via educatie tonen volwassenen hun verantwoordelijkheid tegenover de nieuwe generatie, door jongeren kennis te laten maken met de wereld zoals die wordt begrepen.
Ernstige denkers van links over rechts erkennen dat onderwijs een transactie is tussen generaties. Antonio Gramsci, de Italiaanse marxistische denker, schreef dat ‘in werkelijkheid elke generatie de nieuwe generatie opleidt’. Vanuit een conservatief perspectief concludeerde de Engelse filosoof Michael Oakeshott dat ‘onderwijs in zijn meest algemene betekenis kan worden herkend als een specifieke transactie die kan doorgaan tussen de generaties van mensen waarin nieuwkomers in de scene worden ingewijd in de wereld waarin ze wonen ‘(2). De liberale politieke filosoof Hannah Arendt beschouwde het ‘rijk van het onderwijs’ als een site die werd geregeerd door de ‘relaties tussen volwassenen en kinderen’, en zij was van mening dat deze relatie veel te belangrijk was om ‘overgedragen te worden op de speciale wetenschap’ van de pedagogiek ‘(3).
Een van de taken van het onderwijs is om kinderen over de wereld te leren zoals die is. Hoewel de samenleving voortdurend onderhevig is aan krachten van verandering, moet het onderwijs jongeren kennis laten maken met de erfenis van het verleden. ‘Omdat de wereld oud is, altijd ouder is dan zijzelf, wendt leren zich onvermijdelijk naar het verleden, ongeacht hoeveel leven zichzelf in het heden zal besteden’, constateerde Arendt (4). De term ‘leren uit het verleden’ wordt vaak gebruikt als een platitude. Toch is het onmogelijk om met de toekomst om te gaan, tenzij mensen gebruikmaken van de inzichten en kennis die door eeuwenlange menselijke ervaring is verkregen. De overgang van de ene generatie op de andere vereist educatie om inzicht te geven in de lessen die de mensheid door de eeuwen heen heeft geleerd.
Zoals ik elders heb betoogd, communiceert onderwijs in westerse samenlevingen niet langer de erfenis van het verleden aan jonge kinderen (5). Dit probleem is in de context van de EU wat gecompliceerder geworden. Waarom? Omdat EU-projecten met betrekking tot het historische verleden – zoals het veelbesproken Huis van de Europese geschiedenis – zijn ontworpen door sociale ingenieurs in plaats van mensen die oprecht geïnteresseerd zijn in geschiedenis. Social engineering ondersteunt het rapport van Drăghici, dat ‘het belang en de potentie van een Europese benadering van het onderwijzen van geschiedenis’ prijst. Als iemand zou vragen “potentieel voor wat?”, Zou het antwoord het “potentieel voor legitimering van de EU” zijn.
Het plan van Drăghici zal zijn doelstelling niet verwezenlijken om de zeer eenvoudige reden dat de EU niet openstaat voor een echte verkenning van het Europese verleden. EU-politici beschouwen het verleden als een bron van spanning en conflicten en geloven dat de uiteengevallen geschiedenis van Europa eerder een schande is dan een inspiratie. Daarom hebben de ontwerpers van het Huis van de Europese geschiedenis besloten dat 1946 het vertrekpunt dient te zijn voor de geschiedenis van de EU. Door zich in 1946 als Europa’s Jaar Nul te vestigen, probeerde de politieke elite van de EU zichzelf te bevrijden van een geschiedenis die zij niet waardeert of begrijpt. Het is onwaarschijnlijk dat een politieke cultuur die zich zo schaamt voor zijn verleden, erin zal slagen zijn culturele erfenis aan de jongere generatie te communiceren.
Voor de EU-onderwijsinstelling is de geschiedenis van het continent vóór 1946 een vreemd, zo niet vijandig, territorium. Natuurlijk bevat de Europese geschiedenis een behoorlijk aantal deprimerende en gruwelijke afleveringen. En het is volkomen begrijpelijk dat veel verlichte Europeanen alles willen doen om de regressieve invloeden van agressief nationalisme en vreemdelingenhaat te elimineren. Maar of je het nu leuk vindt of niet, Europa zit vast aan zijn verleden en het kan niet verder gaan tenzij het er rekening mee houdt.
Evenmin is de geschiedenis van Europa alleen maar iets om je voor te schamen. Het oude Griekenland was verantwoordelijk om de mensheid kennis te laten maken met de geest van de filosofie en ons open te stellen voor de belofte van de wetenschap. Vanuit het jodendom en het christendom heeft Europa morele principes verworven die tot op de dag van vandaag als idealen worden gehandhaafd. Van de Romeinen hebben we een waardering van de wet geërfd en een rechtssysteem dat veiligheid en orde biedt.
De geschiedenis van Europa is een belangrijk intellectueel hulpmiddel geweest om ons denken nieuw leven in te blazen. De Renaissance en de Verlichting waren echt Europese evenementen die geschiedenis maakten: ze putten uit de ervaringen van de Ouden om heersende veronderstellingen en vooroordelen in twijfel te trekken. Europeanen moeten vandaag hun verleden gebruiken om hun samenlevingen nieuw leven in te blazen en de intellectuele middelen ontwikkelen die nodig zijn om de toekomst tegemoet te treden. Het verleden doet er toe. Wat Europa nodig heeft, zijn niet door de Commissie gesponsorde missieverklaringen over kunstmatig geconstrueerde waarden, maar een waardering voor de historische nalatenschap ervan. Paradoxaal genoeg is het beste tegengif voor kleine nationale rivaliteit een dosis historisch geheugen. De geschiedenis biedt Europa ervaringen die de nationale grenzen overschrijden en een echte transnationale gevoeligheid vormen.
Helaas is de terughoudendheid om naar het verleden te kijken voorbij Europa’s jaar nul, terug te zien in het onderwijs in heel West-Europa. Belangrijke maar lastige vragen over Europa worden ontdoken. In dergelijke omstandigheden muteert Europa naar de EU en, in plaats van de volgende generatie de kans te bieden kennis te nemen van hun culturele erfenis, instrueren onderwijskundigen kinderen in de mechanica van een instelling.
De cultus van de EU van de nieuwe
De Year Zero-benadering van het onderwijs weerspiegelt de neiging om het verleden te beschouwen als weinig relevant voor het heden en nog minder voor de toekomst. Een overzicht van onderwijsbeleidsdocumenten duidt op een eenzijdige obsessie met nieuwheid en verandering. Verandering wordt vaak gerepresenteerd als een almachtige kracht die, door zijn aard, de overheersende vormen van kennis en scholing overbodig maakt. In dergelijke omstandigheden wordt beweerd dat onderwijs geen andere keuze heeft dan zichzelf te transformeren om gelijke tred te houden met de tijd. Vanuit dit perspectief kan onderwijsbeleid alleen gerechtvaardigd zijn als ze kunnen meegaan of zich aanpassen aan veranderingen. Aangezien deze waarschijnlijk snel door de gebeurtenissen worden ingehaald, heeft een dergelijk beleid per definitie een kortstondige en voorlopige status. Dus één rapport,Verbetering van competenties voor de 21e eeuw: een agenda voor Europese samenwerking op het gebied van scholen , beweert dat de wereld zo snel evolueert dat jongeren ‘zullen werken in banen die nog niet bestaan’. Het waarschuwt dat ’technologie de wereld zal blijven veranderen op manieren die we ons niet kunnen voorstellen’.
Constante verandering wordt niet alleen afgeschilderd als een feit van het leven waar pedagogen moeten mee leven – het wordt ook gepresenteerd als een beslissende invloed op het schoolleerplan. Deze presentatie van verandering maakt het verleden volledig irrelevant. Als we echt van het ene ‘nieuwe tijdperk’ naar het andere gaan, hebben de instellingen en praktijken uit het verleden weinig relevantie voor vandaag. De herindeling van het onderwijs rond nieuwheid, innovatie en aanpassingsvermogen geeft het een onstabiel en kortdurend karakter.
De onderwijsinstelling in de EU beweert vaak dat wat kinderen en jongeren op school leren, hen niet voor hun leven als volwassenen kan opvoeden. Degenen die de autoriteit van het nieuwe verdedigen, beweren dat, aangezien kennis snel verouderd raakt, scholen grote nadruk moeten leggen op flexibiliteit en aanpassingsvermogen. Eén beleidsdocument stelt dat ‘uitdagingen zoals klimaatverandering een radicale aanpassing vereisen’. Volgens hem moeten scholen zich richten op het flexibeler maken van hun leerlingen in plaats van hen te belasten met de kennis die binnenkort wordt ververst. ‘In deze steeds complexere wereld zullen creativiteit en het vermogen om te blijven leren en te innoveren evenzeer tellen als, zo niet meer dan, specifieke kennisgebieden die mogelijk verouderd raken’, stelt hij .
Europese beleidsverklaringen over onderwijs veranderen op een dramatische en mechanistische manier, en overdrijven de nieuwheid van het huidige moment. Onderwijskundigen gebruiken vaak de retoriek van breuken en breuken en stellen dat niets is zoals het was en dat het heden is losgekoppeld van het verleden. Hun kijk wordt gevormd door een verbeeldingskracht die zo overweldigd wordt door de verplaatsing van het oude door het nieuwe dat het vaak belangrijke dimensies van historische ervaring over het hoofd ziet die mogelijk nog steeds relevant zijn voor ons leven. De discussie over de relatie tussen onderwijs en verandering wordt vaak overweldigd door de rage van de nieuwe en de relatief oppervlakkige symptomen van nieuwe ontwikkelingen. Het wordt vaak afgeleid van het feit dat de fundamentele onderwijsbehoeften van studenten niet veranderen telkens wanneer een nieuwe technologie van invloed is op het leven van mensen. En zeker blijven de vragen van de Griekse filosofie, Renaissance-poëzie, Verlichtingswetenschap of de romans van Balzac relevant voor studenten in onze tijd en niet alleen voor de periode die voorafging aan het digitale tijdperk.
Als wat we tegenwoordig weten misschien al snel verouderd raakt, zoals ons altijd wordt verteld, dan is het moeilijk om kennis die gericht is op het verleden serieus te nemen. In dergelijke omstandigheden is het onwaarschijnlijk dat de erfenis van 3.000 jaar Europese cultuur een plaats heeft in een curriculum dat op nieuwheid is gericht. Als het alleen maar om vaardigheden gaat die het aanpassingsvermogen aan een onzekere toekomst bevorderen, wordt de erfenis van Europa een irrelevantie, beperkt tot het leveren van materiaal voor de nostalgie-industrie en musea.
Dus wat is de weg vooruit?
Al geruime tijd hebben veel Westerse samenlevingen het moeilijk om een consensus te smeden waardoor ze hun verleden en de basiswaarden die ze hooghouden kunnen bevestigen. Traditionele symbolen en conventies hebben veel van hun vermogen om te enthousiasmeren en te inspireren verloren; in sommige gevallen zijn ze onherstelbaar beschadigd. Dit wordt treffend geïllustreerd in de constante controverse rond de leer van de geschiedenis. Wanneer de leidende generatie voelt dat de verhalen en idealen waar ze over is ontstaan ’hun relevantie’ hebben verloren in onze veranderde wereld, vindt het het heel moeilijk om die verhalen en idealen met overtuiging over te dragen aan haar kinderen. Bittere geschillen over historische rechten en misstanden weerspiegelen echt concurrerende claims over belangen en identiteiten.
Hoe een intergenerationeel gesprek te voeren in deze omstandigheden is een vraag die de maatschappij niet wil stellen, laat staan dat ze probeert te antwoorden. Niettemin erkennen beleidsmakers en opvoeders intuïtief dat deze vraag op de een of andere manier moet worden aangepakt, en ze worden vaak gedwongen om te reageren op de vraag naar waarden en tradities die aan kinderen kunnen worden bijgebracht. Maar het aanbod van ‘relevante’ waarden, op aanvraag, slaagt zelden – omdat in tegenstelling tot de conventies die organisch verbonden zijn met het verleden, deze waarden vaak kunstmatig zijn, als het goed bedoelende constructies zijn die voor uitdaging vatbaar zijn. In tegenstelling tot gewoonten en conventies die als heilig worden beschouwd, moeten geconstrueerde waarden regelmatig worden gerechtvaardigd. Dat is een reden waarom door de EU gesponsorde waarden en mission statements zelden jonge mensen inspireren of motiveren.
Om geschiedenis terug te brengen in Europa, moeten scholen de intellectuele ontwikkeling van kinderen serieuzer nemen. Het is belangrijk dat de kwestie van het conceptualiseren van de rol van Europa in een schoolcurriculum niet als een apart probleem wordt gezien, los van het nadenken over hoe kinderen over hun nationale culturele erfgoed moeten leren. Als Europa eenmaal als een add-on wordt onderwezen, houdt het, zoals de EU het uitlegde , op een organische relatie te hebben met het leven van kinderen. Europa staat niet los van het cultuur- en gemeenschapsleven van zijn burgers. Wat mensen Europees maakt, is het vermogen om hun gedeelde ervaringen te interpreteren volgens een wederzijds begrijpelijk verhaal.
Er zijn verschillende manieren waarop het ideaal van Europa kan worden geconceptualiseerd. Keer op keer hebben Europeanen de ideeën over vrijheid en vrijheid herontdekt als fundamentele principes die hun bestaan bepalen. Het was in Europa dat het idee van tolerantie de vrije loop kreeg en waarin de vrijheid van individuele overtuiging en van het individuele geweten het vermogen van de samenleving om open te staan voor nieuwe ideeën en ervaringen vergrootte. Het cultiveren van een afzonderlijke sfeer van individueel geweten en geloof schiep de basis voor het onderscheid tussen openbaar en privé-leven. De opkomst van deze twee afzonderlijke sferen en de waarde die werd gehecht aan privacy gaven de individuele bevestiging en respect. Een van de belangrijke erfenissen van de Europese Verlichting is het ideaal van individuele morele autonomie en de bijbehorende erkenning van het belang van individuele keuzes.
De gecombineerde bijdrage van de Ouden (Grieken en Romeinen), christelijke filosofie, de Renaissance en de Verlichting hielp bij het consolideren van een openheid voor experimenten die leidde tot de groeiende invloed van redeneren en wetenschap. Als gevolg daarvan heeft de Europese cultuur ideeën altijd zeer serieus genomen. Typisch, religieuze, filosofische en wetenschappelijke bewegingen zijn culturele en nationale grenzen overstegen en zijn altijd uitdrukkingen geweest van een echte Europese verbeelding. De ervaring van de Renaissance en de Verlichting is een getuigenis van het feit dat belangrijke uitingen van cultuur en wetenschap van meet af aan echte Europese gebeurtenissen waren. Dus ongeacht de realiteit van natiestaten, konden burgers van verschillende culturen samenwerken aan een erfenis die hun gemeenschappen overstijgt.
De geschiedenis biedt Europa ervaringen die zowel de nationale grenzen overstijgen als een echte transnationale gevoeligheid vormen. Het is deze gevoeligheid die we moeten cultiveren bij onze kinderen. Om dit te doen, moeten we meer nadruk leggen op de klassiekers – inclusief de leer van Grieks en Latijn – niet vanwege een elitaire verslaving aan een irrelevante obsessie, maar omdat veel van de vragen die we in het verleden hebben gesteld ons blijven achtervolgen. Juist omdat de historische ervaring en nalatenschap van Europa zo belangrijk zijn, moeten degenen die er echt aan vasthouden, de opvoeding van de jongeren leiden. Als we de geschiedenis terug naar Europa brengen, moeten we misschien afscheid nemen van de EU.
Frank Furedi is een socioloog en commentator. Zijn nieuwste boek, Power of Reading: From Socrates to Twitter , is uitgegeven door Bloomsbury Continuum. (Bestel dit boek bij Amazon UK .)
(1) Deze punten zijn ontwikkeld in Wasted; Waarom het onderwijs niet opgeleid is , door Frank Furedi, Continuum Press, 2009
(2) The Voice Of Liberal Learning: Michael Oakeshott on Education , door N Oakeshott, Yale University Press, 1989, p.65.
(3) Between Past and Future , door Hannah Arendt, Faber & Faber, 2006, pp118-189
(4) Between Past and Future , door Hannah Arendt, Faber & Faber, 2006, p192
(5) Verspild; Waarom het onderwijs niet opgeleid is , door Frank Furedi, Continuum Press, 2009
